РЕФЕРАТ
для складання кандидатського іспиту
з історії та філософії науки
Тема: «Історія становлення і етапи розвитку тестування як форми організації зворотного зв'язку в умовах середньої і вищої освіти»
ЗМІСТ
Введення 1. Розробка проблеми тестування у вітчизняній методиці 2. Типи тестів у загальноосвітній практиці і навчанні іноземної мови 3. Еволюція підходів та тестових методик у закордонній системі освіти Список літератури | 3 5 15 23 32 |
ВСТУП
Розгляд проблем тестування навченості студентів іноземної мови набуває особливої важливості у зв'язку з докорінними змінами, продиктованими соціальними умовами і швидким темпом розвитку технологій, як у практиці викладання іноземної мови, так і в методичній науці.
Сьогодні ми стали свідками того, як іноземна мова став реально затребуваним. Все більше число людей вивчають іноземні мови і широко використовують ці навички в практичній діяльності. Пожвавлення міжкультурної комунікації, підвищення інтересу до накопиченого людством інтелектуальному багатству роблять іноземну мову не просто цікавою навчальною дисципліною, але і необхідним засобом для діалогу культур, інтеграції Росії в світову економічну систему, здійснення спільних науково-технічних проектів з іншими країнами. Зростає потреба у фахівцях, які володіють розмовною мовою, а також підготовлених для роботи з літературою та різної документацією на іноземній мові. Це сприяє значним змінам у практиці навчання іноземних мов, де домінуючим підходом стає комунікативний підхід, при якому вже з першого заняття студентів навчають спілкуванню на іноземній мові.
Необхідність розгляду проблем організації та утримання контролю продиктована також розробкою тимчасового державного освітнього стандарту з іноземних мов, здійснюваної у відділі навчання іноземних мов Інституту загальної середньої освіти Російської академії освіти під керівництвом академіка А.А. Миролюбова та члена-кореспондента РАВ І.Л. Бім. У підготовлюваному документі ставляться адекватні потребам сучасного суспільства цілі, визначається основний зміст навчання, формулюються вимоги до мінімального базового рівня володіння іноземною мовою, пред'являються навчаються. Задається мінімально достатній рівень підготовки студентів. Єдність мінімальних вимог тягне за собою встановлення єдиних об'єктивних форм і способів контролю (тестування) успішності навчання, що є новим для вітчизняної методики. Разом з тим доводиться визнати, що проблеми контролю мовленнєвих умінь розроблені недостатньо: не розглянуто ряд теоретичних питань, слабо розкрита специфіка перевірки. Тому дослідження питань контролю з іноземної мови на сьогоднішній день особливо актуально.
Особливу увагу контролю мовленнєвих умінь обумовлено наступними міркуваннями. По-перше, саме комунікативні вміння є основним показником навченості студентів іноземної мови. По-друге, в практиці все ще переважає контроль мовних навичок (лексичних, граматичних, вимовних), і у викладача є значний досвід подібного контролю. Контроль же мовленнєвих умінь, особливо підсумковий, за весь курс навчання, як це передбачає Тимчасовий державний освітній стандарт, є певною мірою новим.
Дана робота представляє свого роду підсумок досліджень, проведених вітчизняними методистами. Показано як досягнення окремих педагогів, так і перспективи розробки проблеми тестування у світлі нових завдань і підходів. Розглядається стан досліджень в області тестування іноземної мови в зарубіжній методиці. Сильною стороною даних вишукувань є створення різних видів тестів. Показані як їх гідності, так і обмеженість у використанні, зокрема неможливі застосування тестової методики для встановлення рівня сформованості продуктивних мовленнєвих умінь (говоріння та письма).
1. РОЗРОБКА ПРОБЛЕМИ ТЕСТУВАННЯ У ВІТЧИЗНЯНОЇ МЕТОДИКОЮ
Питання контролю навченості студентів іноземної мови отримали значно менше освітлення у вітчизняній методичній літературі в порівнянні з іншими проблемами. Більш того, в ряді посібників ця важлива проблема, по суті, не розглядалася. Так, у методичних посібниках І.В. Рахманова. І.Д. Салістри взагалі немає спеціальних розділів або параграфів, присвячених особливостям контролю засвоєння учнями іноземної мови: лише окремі рекомендації повідомлялися у процесі викладу прийомів роботи над мовним матеріалом. Основна увага в цих та інших посібниках приділялась контролю знань і умінь оперувати мовним матеріалом, що характерно також для роботи В.С. Цетлін, посібники Б.Ф. Корндорфа. Так, В.С. Цетлін розрізняє три види контролю: первинну перевірку, подальшу і підсумкову, обмовляючи при цьому, що ці терміни досить умовні і недосконалі. Суть першої перевірки - встановлення якості засвоєння знань з лексики, граматики в ізольованому вигляді, другий - уміння користуватися вивченим мовним матеріалом, і, нарешті, третій - перевірка розвитку вмінь користування засобами іноземної мови в усній і письмовій мові без спеціального контролю [2].
Таким чином, до середини 60-х рр.. основним об'єктом перевірки успішності оволодіння мовою були знання і вміння користуватися мовним матеріалом, а критерієм засвоєння вважалася коректність дій або операцій з мовними одиницями.
Посилення уваги до практичного володіння іноземною мовою навчаються в 60-і рр.. з боку методистів змінило підхід до об'єктів контролю. Основними об'єктами контролю навченості студентів іноземної мови стають навички мовленнєвої діяльності. Так, у колективній монографії «Загальна методика навчання іноземним мовам у середній школі» вперше основну увагу було приділено контролю мовленнєвих умінь в усному мовленні, читанні та письмі з урахуванням специфіки окремих видів мовленнєвої діяльності [18]. Особливе значення мала робота «Контроль мовленнєвих умінь», в якій вперше було показано, що основним об'єктом контролю є здійснення акту комунікації в усній або письмовій формі. Тому основний критерій - правильність висловлювання в усній та письмовій формі або отримання інформації у результаті розуміння усного висловлювання або прочитаного тексту. Коректність акту комунікації розглядається як додатковий критерій. Ця точка зору була розвинена в подальших роботах і стала загальновизнаною в методиці. Суть цього підходу до об'єктів і критеріям контролю зводиться до наступного:
Основним об'єктом контролю є мовленнєві вміння студентів,
а володіння мовним матеріалом представляє собою об'єкт поточного
контролю.В основі контролю повинні бути позитивні критерії для
визначення умінь в говорінні (монологічного і діалогічного мовлення), для чого слід відмовитися від розгляду усного мовлення як суми навичок вживання мовного матеріалу.При контролі навченості студентів іноземної мови слід орієнтуватися не на абсолютну, а на відносну правильність мови, досяжну в умовах середньої школи, і пов'язувати оцінку не з мовними помилками, а з здійсненням комунікативного акту, рішенням комунікативної задачі.
Показниками, що задовольняють вимогам, пропонованим до висловлення студентів середньої школи, є: а) вміння адекватно висловлювати свої думки в заданій мовної ситуації, б) відносна правильність використовуваних мовних моделей та їх поєднань.
При контролі рецептивних умінь розуміння іноземної мови на слух та читання слід звернути увагу на глибину розуміння.
Контроль рецептивних мовленнєвих умінь допускає кількісне
вимірювання їх показників. Висування комунікативної компетенції в якості основної практичної мети навчання іноземної мови та розробка Тимчасового державного освітнього стандарту, що включає мінімальні вимоги до навчаються, викликали необхідність виділення різних рівнів комунікативної компетенції, що виступають в якості об'єктів контролю [18].
Спираючись на дослідження американських вчених, І.Л. Бім розробила модель рівневого підходу до визначення ступеня розвитку комунікативної компетенції. — начальный, II — средний, III — продвинутый, IV — высокий, V — профессионально достаточный, VI — высший.
У запропонованій автором моделі виділяються шість таких рівнів: I - початковий, II - середній, III - просунутий, IV - високий, V - професійно достатній, VI - вищий. Усередині кожного з рівнів комунікативної компетенції автор пропонує розрізняти три підрівні: нижній, проміжний, верхній [2].Реально можливим в базовому курсі навчання іноземної мови є середній рівень, тобто рівень елементарної комунікативної компетенції. Нижній рівень початківця досягається, як правило, вже на першому році навчання. У «Книзі для вчителя» до підручника німецької мови для 5 класу І.Л. Бім і ін запропоновані складені О.Г. Поляковим тести, призначені для вимірювання досягнутого рівня і його оцінки. Це дозволяє з першого року навчання орієнтуватися на плановані результати. Здійснювати контроль без чіткого бачення планованого результату навчання на кожному етапі навчального процесу непродуктивно, бо контроль повинен бути адекватний йому. Під керівництвом І.Л. Бім в дисертаційному дослідженні Т.В. Маркової були уточнені плановані результати навчання на різних етапах.
Як планованого результату базового курсу навчання іноземної мови, на думку розробників стандарту, виступає елементарна комунікативна компетенція в аудіюванні, говорінні та письмі, просунута комунікативна компетенція в читанні і прилучення до культури країни досліджуваної мови, чого неможливо досягти без когнітивного та афективного розвитку школярів.
Комунікативні вміння є ідеальними об'єктами контролю. Вони виявляються в конкретній мовленнєвої діяльності студентів - »діяльності спілкування», за влучним зауваженням М.Л. Вайсбурд. Однак до теперішнього часу не поставлена крапка в рішенні проблеми виділення матеріальних об'єктів контролю. Певну спробу в цьому напрямку зробила І.Л. Бім. Їй вдалося зафіксувати мовні дії, якими оволодівають школярі на тому чи іншому рівні комунікативної компетенції, і досить докладно описати прогрес у формуванні іншомовних мовленнєвих умінь [3].
Проблема уточнення об'єктів контролю навченості студентів іноземної мови, безсумнівно, буде ще не раз розглядатися у вітчизняних методичних дослідженнях.
Перейдемо далі до питання про виявлення функцій контролю. Відзначимо відразу, що з цієї проблеми немає єдності серед вітчизняних дослідників-методистів.
У вітчизняній методиці контроль розглядається як система, яка всебічно охоплює весь процес навчання іноземної мови. Система контролю відповідає потребам навчального процесу і як його складова частина виявляє ті чи інші функції.
Найбільш докладно функції контролю були висвітлені в роботі М.Є. Брейгіной і А.Д. Климентенко. Контроль, на їхню думку, виконує наступні функції: навчальну, діагностичну, коригуючу, контролюючу, управлінську, оцінну, стимулюючу, розвиваючу, виховує.
Аналогічної точки зору дотримується С.Ф. Шатілов, який розрізняє такі функції: контрольно-коригувальну, контрольно-попереджувальну, контрольно-стимулюючу, контрольно-навчальну, контрольно-діагностують, контрольно-виховну і розвиваючу, контрольно-узагальнюючу. С.Ф. Шатілов, як і деякі інші методисти, виходить з общедидактической розуміння контролю, вносячи своє розуміння цього феномену стосовно предмету «іноземна мова», і висуває попереджувальну функцію, яка, на його думку, повинна встановити, які об'єкти будуть піддаватися контролю, і узагальнюючу функцію , відповідну комплексну перевірку при підведенні підсумків. З нашої точки зору, перша з цих функцій навряд чи має місце, бо викладач може попереджати або не попереджати про контроль. Друга функція не є такою, оскільки вона відповідає підсумкового увазі контролю, який визнає і С.Ф. Шатілов. Підсумковий контроль, по суті справи, завжди комплексний. Навряд чи правомірно виділяти спеціально контролюючу функцію, як це пропонує М.Є. Брейгіна і А.Д. Климентенко, бо всі інші функції носять контролюючий характер, що підкреслює С.Ф. Шатілов в самих назвах [4].
Інші автори (Р. К. Міньяр-Белоручев, Є. І. Пассов, А. П. Старков) схильні розглядати контроль лише як форму здійснення зворотного зв'язку. Відповідно до даної точкою зору Р.К. Міньяр-Белоручев висуває його в якості основної функції зворотного зв'язку виходячи з того, що контроль є «сукупність рецептивних дій та операцій вчителя в порівнянні сприйнятого з реально існуючим або уявним еталоном». Тому контроль, на його думку, покликаний лише дати інформацію про рівень підготовки студентів. В якості додаткової функції він висуває стимулюючу, оскільки очікування контролю, на його думку, стимулює навчальні дії студентів, додатково активізуючи їх діяльність. Подібне обмеження контролю, по суті, однією функцією не можна визнати вдалим, оскільки автор має на увазі тільки вчителі, хоча процес навчання двосторонній (викладання і навчання). Тому не можна не погодитися з вдалим зауваженням Н.Ф. Тализіній про те, що, незважаючи на збіг зворотного зв'язку і контролю за змістом, останній відрізняється наявністю певних функцій, що виявляються в залежності від конкретних умов. Так, якщо викладач проводить контрольну роботу і відомості про її результати не надходять які навчаються, можна говорити про дві функції контролю - функції зворотного зв'язку і функції обліку. Під последнеи розуміється констатація рівня засвоєння вивченого матеріалу. Якщо має місце самоконтроль або ж викладач повідомляє студентам підсумки контрольної роботи, то, крім функції зворотного зв'язку, виявляється навчальна функція, яка полягає в синтезі раніше засвоєного матеріалу і набутих умінь, повторенні і закріпленні засвоєного [31].
Дещо по-іншому підходить до розуміння контролю як зворотного зв'язку А.П. Старков, розглядаючи його з урахуванням структури навчального процесу, що є двостороннім. Зворотній зв'язок, на його думку, спрямована на вчителя, з одного боку, і на студентів - з іншого. Перша має управлінський характер і має такі функції: діагностичну, коригувальну та оціночну. Друга характеризується як навчальна і виконує коригувальну, оцінну та мотиваційно-стимулюючу функції. Сама ідея розглянути функції контролю з позицій вчителя і учня безумовно плідна. Проте визнання контролю лише зворотним зв'язком, коли зникає навчальна функція, представляється нам досить спірним. Позитивним у концепції цього автора слід вважати те, що він намагається показати, як проявляють себе окремі функції при реалізації різних видів контролю.
Є.І. Пасів, по суті, повторюючи думку, висловлену раніше І.Л. Бім, про те, що «якщо враховувати, що взаємодія вчителя і студентів у процесі навчання будується на кореляції їх дій, то самоконтроль виступає як корелят супутнього методу викладання - контролю», висуває ідею - контроль повинен протягом більшої частини навчального процесу носити латентний ( прихований) характер для студентів та сприяти їх перекладу на самоконтроль, а програма навчання спілкуванню будується на ідеї профілактики помилковою діяльності [19]. Зазначене подання про контроль як фазі переходу до самоконтролю досить цікаво. Однак автор не до кінця розкрив цю ідею, і вона залишилася благим побажанням. Але прагнення уникнути помилок, що характерно також для представників методичних систем, які базуються на психології біхевіоризму, навряд чи можливо. Крім того, у навчанні іноземної мови важливу роль відіграє негативний мовний досвід, сутність якого розкрив ще Л.В. Щерба.
Розглядаючи цю сторону проблеми контролю, доводиться констатувати, що серед вітчизняних методистів немає єдності з цього питання і він потребує більш ретельного дослідження.
Звернемося до питання про способи контролю. Спочатку методисти, як вже вказувалося, при контролі засвоєння мовного матеріалу використовували звичайні вправи, що застосовуються в процесі навчання. Потім стали застосовувати тести. Проте вже в 60-70-і рр.. вітчизняні методисти змогли подолати психометричний підхід до контролю, який отримав свій розвиток в роботах як зарубіжних, так і вітчизняних дослідників у галузі мовного тестування, з його неадекватним для оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування акцентом на формальну сторону мови, на маніпулювання одиницями мови.
Положення про можливість кількісного вимірювання показників рецептивних умінь було розвинене в ряді досліджень з використання тестів у навчанні іноземної мови. Слід відзначити роботи з питань тестування таких методистів, як Ж.А. Вітковська, Н.В. Володін, О.Ю. Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович і М.В. Розенкранц, І.А. Рапопорт, Р. сельгами та І. Соттер, С.К. Фоломкіна, І.А. Цатурова та ін У них мова йде, як правило, про тестування або рецептивних видів мовленнєвої діяльності, або окремих аспектів мови.
У спеціальному посібнику для вчителя «Тести в навчанні іноземним мовам у середній школі» таких відомих методистів, як І.А. Рапопорт, Р. сельгами та І. Соттер, знайшли відображення питання конструювання тестів, їх використання в навчальному процесі та вимірювання з позицій психометричного підходу. У рамках даного підходу розглядалися тести і в роботах інших вітчизняних методистів [26].
У ряду вітчизняних дослідників, що підкреслювали важливість використання тестів для оперативного управління процесом навчання (тобто зворотний зв'язок) і висновку про якість підготовки студентів з іноземної мови, було кілька однобічне розуміння даного засобу контролю. Так, С.К. и т.д.)» [33].
Фоломкіна робила акцент на формальній стороні тестів, зараховуючи до них лише ті завдання, які «дозволяють всім студентам працювати одночасно в однакових умовах і записувати виконання символами (наприклад: 1а, 2с, З b і т.д.)» [33]. Проте численні вправи подібного роду зустрічаються в будь-якому з діючих підручників з іноземної мови, але ніхто не називає їх тестами. Безумовно, контроль з боку вчителя за виконанням вправ студентами має місце, так само як і навчальна функція реалізується під час виконання школярами контрольної роботи або тесту. Але головна відмінність тесту від вправи та контрольної роботи це те, що його результати можна виміряти.Можливості психометричного підходу до зміни рівня володіння іноземною мовою як засобом спілкування обмежені. Педантично обчислені за певними методиками, запозиченим з психології та соціології, показники валідності та надійності характеризують, як правило, тести, націлені на контроль володіння одиницями мови.
Тут, однак, слід зазначити одна суттєва обставина, яка відіграла важливу роль у вдосконаленні контролю вмінь читання й аудіювання. Мова йде про використання таких форм завдань (методик), як множинний вибір, впорядкування, тобто так званих завдань на вибір відповіді, які деякі автори називають власне тестами. Внесок Н.В. Володіна, О.Ю. Горчева, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, С.К. Фоломкіна, І.А. Цатурова та інших у розробку проблеми використання подібних завдань з метою контролю та самоконтролю вмінь читання й аудіювання очевидний. Такі завдання дійсно виконуються усіма учнями одночасно і часто з ентузіазмом, легко і швидко перевіряються вчителем і дозволяють йому вдатися до допомоги комп'ютера.
На жаль, у вітчизняній методичній літературі не дуже багато робіт з проблеми контролю усного мовлення та письма. Та й в самій програмі не передбачається контроль листи, а контроль говоріння зводиться до монологічного повідомленням за однією з запропонованих тем.
В даний час розробляється Тимчасовий державний освітній стандарт з іноземної мови, в якому визначаються цілі навчання, базовий (інваріантний) рівень пред'явлення навчального матеріалу, мінімальні вимоги до рівня підготовки студентів, а також характеризується підхід до вимірювання рівня навченості. Тому знову постало питання про тести та інших формах контролю успішності оволодіння школярами іноземною мовою, яка, однак, повинно вирішуватися з позицій комунікативного підходу.
Звернемося до питання про види контролю. Більшість методистів розрізняють слідом за дидактів два види контролю: поточний і підсумковий. Однак є й інші класифікації. Так, в «Загальній методиці ...» автори розрізняють повсякденний (поточний), спеціально організований, здійснюваний після вивчення теми, параграфа, і підсумковий. С. Ф. Шатілов виділяє наступні види контролю: поточний (стежить), тематичний, періодичний, підсумковий. Розгляд цих двох пропозицій показує прагнення авторів вийти за рамки бінарної системи. Це пов'язано зі специфікою предмета «іноземна мова». Разом з тим самі визначення не можна визнати вдалими, оскільки терміни «поточний» і «підсумковий» пов'язані з часом їх застосування, а такі найменування, як «тематичний», «узагальнюючий» і «спеціально організований», - з іншими підставами. Перші два націлені на контроль пройденого матеріалу, а спеціально організований контроль пов'язаний з обставинами, що не мають нічого спільного з процесом навчання. З нашої точки зору, брак досліджень розглянутого питання полягає в тому, що види контролю, по суті справи, розкриваються без достатнього врахування специфіки іноземної мови як навчального предмета. Тим не менш, у «Теоретичних засадах ...» зроблена спроба пов'язати види контролю з його процесуальної та результативної сторонами. Це ілюструється на прикладі досвіду. Поточний контроль пов'язується з вимірюванням сформованості операцій, що входять в навичку, в підсумковий - з перевіркою ступеня сформованості навички. Неважко помітити, що подібний підхід відповідає насамперед контролю мовних навичок, але недостатній при установці на формування комунікативної компетенції. Таким чином, і це питання вимагає додаткового дослідження. Узагальнюючи дані про розробку проблеми контролю у навчанні іноземної мови у вітчизняній методиці, доводиться визнати, що багато питань потребують подальшого дослідження. До них можна віднести:
уточнення функцій контролю;
виявлення специфіки видів контролю під час навчання іноземної мови;
розробку способів контролю при оволодінні різними видами
іншомовного спілкування;вдосконалення процедури підготовки та підведення підсумків контролю.
Цілком очевидно, що в ході досліджень виникнуть і нові питання, зумовлені специфікою іноземної мови як навчального предмета [18].
2. ТИПИ ТЕСТІВ У ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ПРАКТИЦІ І НАВЧАННІ МОВИ
Одним з найбільш ефективних засобів контролю у навчанні іноземної мови вважається тест. Використання тестів присвячені численні публікації в журналі «Іноземні мови в школі». Більшість з досліджень в даній області відповідало потребам свого часу, проте в них порушувалися окремі аспекти та проблеми тестування, часто під тестом розумілися лише тільки деякі типи тестових завдань.
У зарубіжній літературі з тестування під педагогічним або психологічним тестом часто розуміють процедуру, призначену для виявлення конкретного зразка поведінки (у нашому випадку - мовного), з якого можна зробити висновки про певні характеристики особистості.
Основна відмінність тесту від традиційної контрольної роботи полягає в тому, що він завжди передбачає вимір. Тому оцінка, що виставляється за підсумками тестування, відрізняється більшою об'єктивністю та незалежністю від можливого суб'єктивізму вчителя, ніж оцінка за виконання традиційної контрольної роботи, яка завжди суб'єктивна, оскільки заснована на враженні вчителя, не завжди вільного від його особистих симпатій чи антипатій по відношенню до того, або іншого учня. Головна відмінна риса тесту - об'єктивність, яка гарантується вимірюванням, функція якого полягає в тому, щоб постачати кількісну інформацію.
Максимально підвищити надійність вимірювання і валідність використання тесту можна якщо слідувати трьом основним етапам його створення: 1) дати ясне і недвозначне теоретичні - науково-обгрунтовані визначення умінь, які треба виміряти, 2) точно встановити умову та операції, яких слід дотримуватися при проведенні тесту і спостереженні за його виконанням; 3) кількісно визначити результати спостережень, з тим, щоб переконатися, що використовуються вимірювальні шкали володіють всіма необхідними якостями.
Існують різні визначення поняття «тест» - від практично будь-якого виду контрольного завдання до набору завдань виду «множинний вибір». У зарубіжній практиці мовного тестування відмінності у трактуванні поняття test представляються як відмінності між поняттями «контрольна робота» взагалі як підстава оціночного судження і «контрольна робота», яка передбачає спеціально організоване вимір цікавлять нас знань (умінь, навичок) [39].
Тестування в навчанні іноземної мови проводиться для виявлення 1) рівня досягнення в певному виді діяльності; 2) здібностей до певного виду діяльності; 3) труднощів в оволодінні тим чи іншим видом діяльності і можливих способів їх подолання.
У практичній діяльності викладачам частіше доводиться зустрічатися з тестами першої групи. Такі тести можуть вимірювати загальні вміння в мовній діяльності або досягнення певного рівня умінь у процесі засвоєння конкретного навчального курсу.
Тести можуть бути підсумковими або проміжними (тематичними). Підсумкові тести призначені, для того щоб об'єктивно підтвердити досягнутий учнями рівень навченості. Тематичний тест покликаний сприяти поліпшенню самого навчального процесу. Тести можуть визначати рівень навченості та / або мовної компетенції учня щодо рівня інших учнів (нормооріентірованний тест) або щодо певного критерію, наприклад рівня навченості (критеріально - орієнтований) [28].
Таким чином, результати тестування можуть бути використані для оцінки рівня навченості учнів, для відбору їх у той чи інший навчальний заклад, для сертифікації їх досягнень у певному виді діяльності (з навчального предмета), для розподілу по групах навчання в залежності від досягнутого рівня, для діагностики труднощів навчання.
За визначенням С.К. Фоломкіна, під тестом розуміються завдання, що мають специфічну організацію, яка дозволяє всім учням працювати одночасно в однакових умовах і записувати виконання символами [33].
Завдання тестів завжди мають однозначне рішення, визначення правильності відповіді здійснюється по заготовленому ключу. Застосування тестів при контролі доцільно тому, що вони задають напрямок розумової діяльності учнів, привчають їх варіювати процес переробки сприйманої інформації.
Успіх у навчанні іноземної мови багато в чому залежить від того, якою мірою якість знань учнів перебуває в полі зору вчителя і яку увагу приділяється профілактиці помилок. Як підтверджує багаторічний досвід, велику користь може принести перевірка знань відразу всіх учнів у формі невеликих за обсягом контрольних завдань, умовно названих тестами. Не підміняючи плановий контроль знань, тести не є лише «найбільш економною формою контролю» (Г. В. Рогова), але і більш об'єктивним показником ступеня засвоєння учнями мовного матеріалу, ніж дані поточному, індивідуальної перевірки. Систематичне тестування стимулює активність і увагу учнів на уроці, підвищує їх відповідальність при виконанні навчальних завдань [27].
Результати перевірки тестів аналізуються вчителем і служать для нього, з одного боку, показником рівня знань учнів, а з іншого - самооцінкою роботи, самого вчителя, що дозволяє йому внести необхідні корективи в. Процес навчання і тим самим попередити повторення помилок школярів. З метою профілактики учні записують можливі типові помилки в спеціальні зошити, доповнюючи це правилами (російською мовою), роз'яснювальними ту чи іншу граматичну структуру, і декількома, найбільш характерними і чіткими прикладами на вживання її в мові.
Більшість тестів має кілька варіантів (вони позначені зірочкою). У цьому випадку вчитель готує (за кількістю учнів у групі) роздаткові картки довготривалого користування із завданнями. При одному варіанті завдання диктується або записується на класній дошці. Роботу з тестів рекомендується проводити за 10-15 хвилин до, кінця заняття. Так, тест дозволяє перевіряти одночасно всіх учнів класу / групи; виконання тесту займає небагато часу, що робить можливим його проведення практично на будь-якому занятті; при виконанні тесту всі учні поставлені в рівні умови - вони працюють в один і той же час з однаковим за обсягом і складності матеріалом, що виключає вплив на оцінку їх відповідей такого чинника, як везіння / невезіння; тест дає можливість включати великий обсяг, матеріалу і контролювати не тільки його засвоєння, але й наявність окремих умінь користування ним. Перелічені та деякі інші характеристики тестів, безумовно, свідчать про доцільність їх використання в навчальному процесі.
Все частіше знаходять застосування як вправи, призначені для оволодіння учнями тим чи іншим мовним матеріалом та / або окремими мовними вміннями. Відповідно з цим у літературі англійською мовою все частіше з'являється термін teaching test - «навчальний тест». Даним терміном, мабуть, доцільно скористатися при протиставленні тестів цього призначення контролюючим тестів [37]. Таке протиставлення в даний час абсолютно необхідно, оскільки в сучасному навчальному процесі тести - навіть при тому обмеження завдань, які ми пропонуємо відносити до тестів, - чітко виконують дві різні функції: контролюючу і навчальну. У залежності від пропонуються їм функції до них пред'являються різні вимоги, і складаються вони по-різному, хоча зовні дуже схожі.
Само собою зрозуміло, що зазначене протиставлення, як і у всіх інших випадках, носить умовний характер, оскільки майже будь-який контроль навчає, а будь-яку вправу / завдання (одна з форм реалізації навчання і навчання) передбачає контроль його виконання. У даному випадку тести, як і інші вправи / завдання, різняться за їх домінуючою мети. До контрольних відносяться ті, основною метою яких є встановити факт знання / незнання чи володіння / неволодіння учням тим чи іншим матеріалом, вмінням, діяльністю і відповідно оцінити його; мета навчальних тестів - забезпечити засвоєння, оволодіння учням тим чи іншим матеріалом, вмінням, діяльністю, і контроль їх виконання виступає для вчителя як засіб управління цим процесом. До тестів, які виконують контролюючу функцію, відносяться два основних види: тести, що перевіряють наявність в учнів певного рівня комунікативної компетенції (proficiency tests), і тести, що перевіряють оволодіння учнями конкретним мовним матеріалом та окремими мовними вміннями за певний період навчання (achievement tests). Ці види тестів докладно вивчені в теоретичному плані і знаходять широке застосування в зарубіжній практиці викладання іноземних мов [36].
Безумовно, тест поки ще не може замінити таку, наприклад, форму підсумкового контролю, як іспити. Проте його можна з успіхом використовувати як одну з форм (не єдину!) Проміжного підсумкового контролю, що здійснюється, наприклад, після закінчення циклу занять (achievement tests). Така форма перевірки, якщо вона носить регулярний характер, привчає студентів до відповідальності за весь матеріал циклу, що сприяє успішності їх навчання), оскільки тестом, розрахованим на 10-15 хвилин виконання, можна охопити весь вивчений за відповідний час матеріал і перевірити всіх учнів. З цієї точки зору тест є досить дієвим і економним засобом контролю. Слід також мати на увазі, що перевірка 30-40 тестів по ключу не займе у вчителя більше 5-7 хвилин. Як вже зазначалося, в даний час абсолютно чітко намітилася тенденція використовувати тести в навчальної функції, тобто в процесі оволодіння учнями мовним матеріалом, окремими мовними вміннями, різними видами аудіювання та читання. Закріплення за тестами цієї функції є виправданим і перспективним з наступних причин.
Перш за все, сам характер тестових завдань та їх організація за своєю суттю відповідають призначенню вправи. Вибір відповіді з ряду запропонованих, об'єднання мовних одиниць за будь-якою ознакою, визначення факту наявності або відсутності якого-небудь ознаки у мовних одиниць, відновлення цілого з його частин - все це види роботи, в основі яких лежать аналітичні операції, спрямовані на виділення диференціальних ознак тренируемой одиниці, а останні, як відомо, складають основу запам'ятовування мовного матеріалу.
При складанні навчальних тестів забезпечується протиставлення однієї мовної одиниці іншим, вже відомим, які належать до того ж рівня і мають подібні з нею риси. Причому слід мати на увазі, що одна і та ж одиниця (наприклад, слово) має риси подібності (існуючі об'єктивно або тільки з точки зору учня) з різними рядами одиниць в залежності від її формальних (звучання, написання, граматичні форми) або семантичних ( значення, сполучуваність) ознак.
Навчальні тести дають можливість протиставляти мовну одиницю по кожному із зазначених ознак, що важко забезпечити будь-якими іншими видами вправ. Іншими словами, навчальні тести дають можливість «обробити» відповідну одиницю по всіх її ознаками без великої затрати часу. Таким чином, саме та характеристика тесту, яка ставить під сумнів «чистоту» контролю, - можливість порівняння диференціальних ознак схожих варіантів відповіді - складає навчальну цінність тесту як вправи. Приміщення досліджуваної одиниці в положення те обирається, то відкидається з того чи іншого ознакою дає можливість не тільки багато разів її повторити, але і використовувати для її запам'ятовування як довільне, так і мимовільне увагу. Організація тесту дозволяє поступово скорочувати час його виконання. Це, по суті справи означає, що можна працювати над прискоренням операцій аналізу, їх згортанням, тобто домагатися автоматизації процесів впізнавання. Останнє дуже важливо, тому що в арсеналі методики є невелика кількість видів вправ, що дозволяють автоматизувати дані процеси.
При розвитку окремих умінь (з числа встановлених), які пов'язані зі смисловим переробкою інформації, яка сприймається на слух або в процесі читання, характер і організація тестових завдань передбачають тренування кожного вміння в ізольованому від інших умінь вигляді на уривках / абзацах різного побудови (наприклад, починаються з головної думки, що закінчуються головною думкою, що містять дві головні думки тощо).
Нарешті, навчальні тести дозволяють певною мірою управляти розумовою діяльністю учня під час слухання або читання тексту. Як показує практика, установка, що дається вчителем перед сприйняттям мови на слух чи читанням тексту, часто буває недостатньою для того, щоб зробити істотний вплив на характер протікання розумової діяльності учня. Установка повинна обов'язково підкріплюватися відповідною формою контролю розуміння прослуханого / прочитаного, оскільки - і це також показує практика - навчається слухає чи читає так, як його потім перевіряють. Ось чому використання тесту, в якому вказується, що важливо для розуміння при тій чи іншій установці, привчає школярів варіювати процес переробки сприйманої інформації в залежності від поставленої мети, тобто користуватися різними видами аудіювання та читання. Наведених прикладів, на мою думку, достатньо для того, щоб показати, що діапазон застосування тестів у навчальної функції досить широкий, причому їх навчальна цінність сумнівів не викликає. Само собою зрозуміло, що в процесі навчання за цими тестами, у яких відповідь фактично підказується, повинні слідувати аналогічні не тестові вправи, що передбачають самостійне вирішення завдань учнями.
Іншими словами, навчальні тести являють собою важливий проміжний етап у роботі з оволодіння мовним матеріалом, розвитку мовленнєвих умінь, освоєння різних видів аудіювання та читання. Були розглянуті дві можливі функції тестів у навчальному процесі - контролююча і повчальна.
Тести, які реалізують ту чи іншу функцію, зовні схожі, але мають різні завдання, і тому до їх змісту та проведення пред'являються різні вимоги. Так, наприклад, для контролюючого тесту характерні одноразове повторення тестованої одиниці, протиставлення її іншим одиницям лише по одному будь-якою ознакою, приміщення її обов'язково в якості шуканої, одноразове виконання тесту і т, д.; для навчального тесту типові багаторазове повторення однієї і тієї ж одиниці, протиставлення її іншим одиницям за різними ознаками, приміщення її в положення те шуканої, то відкидається, багаторазове виконання одного і того ж тіста (для досягнення потрібної швидкості впізнавання) і т.д. Це свідчить про те, що використання тестів у практиці викладання виправдано, проте і в теоретичних дослідженнях та при складанні тестів слід чітко розмежовувати дві їх функції, з тим, щоб використовувати їх реальні можливості для підвищення ефективності навчального процесу.
3. ЕВОЛЮЦІЯ ПІДХОДІВ І ТЕСТОВИХ МЕТОДИК У ЗАРУБЕЖНОЙ ОСВІТНЬОЇ СИСТЕМІ
Удосконалення контролю - одна з найактуальніших тем у сучасній зарубіжній літературі з проблем навчання іноземної мови, яка весь час дискутується на сторінках методичних журналів. Основна увага авторів зосереджена, як правило, на розробці питань тестування.
Питання функціонування тестів у навчанні іноземної мови розглядали такі дослідники, як А. Дейвіс, А. Кнапп-Потхофф та ін Перший з названих авторів розробив типологію тестів.
Він розрізняє за принципом призначення наступні типи тестів: тести досягнень (achieverent ), тесты владения языком ( proficiency tests), тести володіння мовою (proficiency ), тесты склонности к языку ( aptitude tests), тести схильності до мови (aptitude ) и диагностические тесты ( diagnostic tests) і діагностичні тести (diagnostic ) [39]. tests) [39].Тести досягнень орієнтовані виключно на перевірку засвоєння пройденого матеріалу і виявляють ступінь навченості студентів. Тести володіння мовою будуються без врахування особливостей змісту певного мовного курсу, але з урахуванням того, що студенти навчаються іноземної мови і поза школою.
Так, англійська мова є свого роду lingua для школьников европейских стран. franca для школярів європейських країн. У школах Швеції, наприклад, випускний іспит з англійської мови проходить у формі тесту володіння мовою, тоді як з німецької та французької мов - у формі тесту досягнень. Справа в тому, що школярі мають можливість дивитися по національному телебаченню фільми і програми англійською мовою з субтитрами рідною, а на канікулах відпочивати в молодіжних таборах, де мовою спілкування із зарубіжними однолітками є англійська.Тести схильності до мови використовуються в основному з метою диференціації навчання студентів. За допомогою діагностичних тестів розкриваються прогалини в навчанні, на основі чого пропонуються профілактичні заходи для тієї або іншої групи школярів, а також окремих студентів.
А. Кнапп-Потхофф виділяє наступні функції тестів: діагностика, прогнозування, управління навчальним процесом, стимулювання мотивації навчання, атестація (виставлення оцінок, видача свідоцтв). Діагностична функція, на її думку, полягає в тому, що тести не тільки показують, наскільки засвоєний навчальний матеріал, але і який характер прогалин у засвоєнні. Тести також дають інформацію для прогнозування успішності навчання, яка може служити основою для розподілу студентів за групами, які займаються за різними програмами. Вони дозволяють здійснювати необхідну для викладача і студентів зворотний зв'язок, що забезпечує управління навчальним процесом і сприяє ефективності навчання. Періодичні проміжні тести допомагають виявляти успішність ходу навчання, закономірно виявляти схильності школярів і на основі цього пробуджувати у студентів інтерес до вивчення іноземної мови.
в.
На думку зарубіжних вчених, розробка проблем мовного тестування у XX ст. пройшла кілька етапів: від есе-переказного, або донаукових, до комунікативного, що базується на останніх досягненнях лінгвістики та методики, яку ми переживаємо в даний час. эру » ( В . Spolsky). Этим двум «эрам» соответствовали так называемый дискретный ( discrete Між цими етапами вчені виділяють психометрики-структуралістична «еру», протягом якої були адаптовані в методичних цілях прийняті в психології методики зміни параметрів поведінки, і психолінгвістичну соціолінгвістичних «еру» (В. Spolsky). Цим двом «ери» відповідали так званий дискретний ( discrete ) и интегративный подходы к тестированию (J. В . Heator). point) і інтегративний підходи до тестування (J. В. Heator).. Lado ).
Гідність тестів, призначених для контролю дискретних (окремих) мовних одиниць, полягає в надійності вимірювання, оскільки вони легко піддаються кількісній обробці, що забезпечує об'єктивність отриманих результатів (R. Lado). Однак, як справедливо зауважує К. Морроу, знання елементів мови цінно лише тоді, коли навчається вміє поєднати їх таким чином, щоб задовольнити мовних потреб ситуації, в якій він передбачає використовувати досліджувана мова.), представленную такими именами, как А. Дейвис, Дж. У. Оллермл и др. Для того чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при «дискретном» тестировании, в 70-е гг.
Опозицією атомістичні допущенням «дискретного» підходу до тестування став інтегративний підхід, який ознаменував психолінгвістичну «еру» (В. Spolsky), представлену такими іменами, як А. Дейвіс, Дж. У. Оллермл та ін Для того щоб подолати недостатність показників володіння іноземною мовою , одержуваних при «дискретному» тестуванні, в 70-і рр.. зарубіжними методистами стали розроблятися так звані інтегративні тести. Дж. У. Оллермл зазначав, що такі інтегративні тести, як клоуз та диктант, здатні подолати обмеженість «дискретних» тестів, націлених, як правило, лише на впізнавання мовного матеріалу, і що такі тести могли б бути використані для вимірювання здатності інтегрувати різні вміння , подібно до того, як це має місце при реальному використанні мови [22].) (подсознательное закрытие или заполне ние пробелов в деформированном тек сте).
Принцип клоуз-тестування заснований на гештальттеории про закриття (closure) (підсвідоме закриття або заповнення ня прогалин у деформованому тексті). . L . Taylor ). У ході виконання клоуз-тесту студенти роблять прийнятні підстановки, використовуючи всі можливі контекстуаль ні ходи (W. L. Taylor). У практиці навчання іноземної мови використовується не тільки свого роду класичний клоуз-тест, коли в тексті видаляється кожне п-е (зазвичай кожне 5-7-е) слово, але й мо діфіцірованние варіанти. В після вдень випадку видаляються, наприклад, службовому поступу слова або активний вокабуляр. Як зауважує Дж. Б. Хітон, клоуз-тест яв ляется хорошим індикатором загальних мовних умінь, оскільки він позволя ет виявити вміння користуватися мовою, виходячи зі специфічного лінгвістичне ського і ситуативного контексту.Дж. У. Оллермл отримав високу кореляцію між результатами виконання клоуз-тестів, побудованих на основі текстів розповідного харак тера (prose cloze ), и результатами вы полнения устных тестов. tests), і результатами ви конання усних тестів. Це дозволило йому зробити висновок про те, що клоуз-тести охоплюють одночасно всі сторо ни навченості іноземної мови. А. Хьюз вважає, що клоуз-тести побу енние на записах діалогів (conversational cloze ), могут обеспечить косвенное измерение устно-речевых умений. tests), можуть забезпечити непряме вимірювання усно-мовленнєвих умінь. Свій висновок він підкріплює показником кор реляції між оцінками умінь студентів у говорінні з боку вчителів і ре зультатів клоуз-тестування, рівним +0,69. Ще більшою мірою, як оказ лось, такі тести, що виконуються письмен але, співвідносяться з усними тестами. . Brown ). Коефіцієнт кореляції рангів Спірмена на дорівнює +0,8 (D. Brown). Зауважимо, проте, що дані положення справед ліви лише для студентів, які вивчають другу мову в умовах двомовності або іноземна мова в країні мови, що вивчається. В умовах шкільного навчання при відсутності мовного середовища, коли студенти не мають практики в реальному спілкуванні іноземною мовою, навіть при безпомилковому виконанні клоуз-тесту, як показує досвід, вони відчувають значні труднощі у розумінні мови на слух та адекватному мовному реагування. Не можна не погодитися з мені ням, яке висловив С. Дж. Уїр про те, що інтегративні тести типу cloze сві детельствует лише про лінгвістичної компетенції студентів, але не дають непо средственное подання про їхню здатність до іноземного спілкування.
Розв'язати проблему виявлення спо можності і готовності студентів до іс користування іноземної мови як засобу спілкування покликаний комуніка тивний підхід, який ознаменував нову «еру» в історії розробки проблем язи кового тестування. Важливим кроком на цьому шляху стала розробка моделі комунікативної компетенції.
Канадські дослідники В. Каналь і М. Суейн включили до представлену ними модель комунікативної компетенції ції три компоненти: граматичну компетенцію (знання правил граммат ки), соціолінгвістичних компетенцію (знання правил вживання і правил дискурсу) і стратегічну компетенцію (знання вербальних і невербальних стра тегій спілкування). Пізніше В. Каналь перед ложіл чотиривимірну модель, що включає лінгвістичну, соціолінгвіс тичні (соціокультурні правила), дискурсивну (зв'язність) і стратегічну компетенції.
Іншу модель комунікативної компетенції запропонував німецький лін гводідакт П. дуаєн. Вона складається з наступних компонентів:
компетенція у говорінні (лексична, граматична, произносительная);
компетенція в листі (лексична, граматична, орфографіче ська);
компетенція в аудіюванні (разли чення звучать знаків, а також
граматична й лексична);компетенція в читанні (розрізнення графічних знаків, граматична й лексична) [23].
На основі цієї моделі її автор розробив типологію тестових завдань на матеріалі німецької мови як іноземної.
На сьогоднішній день найбільш перспективної представляється модель комунікативної мовної здатності, яку запропонував Л.Ф. Бахман. Вона складається з мовної компетенції, стратегічної компетенції і психофізіологічних механізмів. Мовна компетенція включає організаційну компетенцію, яку складають граматична і тестова компетенції, і прагматичну, яку складають ілокутивна і соціолінгвістична компетенції. Стратегічна компетенція проявляється в оцінці, плануванні та реалізації функцій при визначенні найбільш ефективних засобів досягнення комунікативної мети. Психофізіологічні механізми, задіяні у використанні мови, характеризують канал (слуховий, зоровий) і спосіб (рецептивний, продуктивний) реалізації компетенції.
На думку багатьох авторитетних дослідників, подібна модель могла би слугувати основою для конструювання комунікативних тестів, особливо виділення критеріїв сформованості комунікативної компетенції. Разом з тим ці моделі потребують удосконалення. Так, до цих пір не встановлено сутність їх окремих компонентів, не зовсім ясний зв'язок між різними компонентами і те, яким чином вони інтегровані в загальну комунікативну компетенцію / здатність. Однак це зовсім не означає, що не слід займатися розробкою процедур комунікативного тестування.
Слід зазначити, що останнім часом це питання неодноразово порушувалося на міжнародних симпозіумах, організованих Радою Європи для інструкторів-вчителів іноземних мов. Як констатував Дж. Трім, занадто часто критерії та процедури тестування, що використовуються для публічних іспитів, не відповідають цілям і методам, відповідним найкращим чином розвитку здатності і готовності студентів використовувати мову для спілкування. Повністю визнаючи метою тестування оцінку комунікативної компетенції, розробники тестів стикаються з серйозними труднощами у виробництві комунікативних тестів, продовжуючи задовольняти психометрическим критеріям валідності, надійності і т. д., незважаючи на неминучі при цьому тимчасові й фінансові витрати.
Поштовхом до перегляду існуючих процедур іспитів з іноземних мов покликані служити документи Ради Європи, в яких задаються рівні володіння іноземною мовою як засобом спілкування, наприклад Threshold Level . A . van (Просунутий рівень) (J. A. Van , J . L . M . Trim ). Ek, J. L. M. Trim).
Подібного роду документи служать свого роду орієнтиром для складання навчальних програм і курсів навчання іноземних мов у європейських країнах, а також для вирішення проблем, пов'язаних з іспитами і видачею сертифікатів і дипломів. Так, в 1994р. ) подготовил Key
Місцевий екзаменаційний синдикат при Кембриджському університеті (UCLES) підготував Key English (КЕТ), программа которого основана на материале Waystage ( J . A . van Test (КЕТ), програма якого заснована на матеріалі Waystage (J. A. Van , J . L . M . Trim ), для оценки первого (допорогового) уровня владения английским языком как иностранным. Ek, J. L. M. Trim), для оцінки першого (допорогового) рівня володіння англійською мовою як іноземною.КЕТ являє собою іспит з читання, письма, аудіювання та говоріння. Завдання адресовані в основному тим, хто має певний досвід перебування в країні мови, що вивчається. У змісті спеціальної програми до тесту перераховуються цілі, функції використання мови, спеціальні поняття і теми, які в ньому зачіпаються.
Перший розділ тесту включає завдання з читання та письма (50% загальної кількості очок), причому в ряді завдань ці два види мовленнєвої діяльності вдало поєднуються. У цьому випадку використовуються такі типи завдань, як множинний вибір, перехресний вибір, заповнення пропусків. Хоча в завданнях і використовуються справжні тексти або фрагменти текстів, все ж велика частина адаптована. Разом з тим автентичність графіки збережена.
Другий розділ тесту складають завдання з аудіювання (25% загальної кількості очок). Використовуються ті ж типи завдань, що і з читання, а також короткі відповіді (одним словом або цифрами). Матеріалами для аудіювання служать зразки розмовної мови в діалогічній (обмін репліками) і монологічного (оголошення, прогнози погоди тощо) формах, що імітують реальні ситуації їх вживання. Вони записані на аудіокасети. Студенти повинні їх прослухати та отримати певну інформацію, причому від них не потрібно розуміння кожного слова. Діапазон типів текстів для аудіювання значно вже, ніж для читання.
Третій розділ тесту складається із завдань по говорінню (25% оцінки за весь тест). Передбачається залучення двох екзаменаторів. В одному із завдань учень взаємодіє зі співрозмовником (одним з екзаменаторів) іноземною мовою, імітуючи знайомство, передаючи містить факти інформацію особистого характеру (ім'я, адреса, місце народження, професія, сім'я). Інші завдання припускають мовленнєвий взаємодія двох студентів в питально-відповідної формі з використанням опор у вигляді малюнків, схем, таблиць, ключових слів і т. д. Опорні картки покликані стимулювати питання, пов'язані з повсякденними справами, дозвіллям і громадським життям (включаючи згадки про час , місцях перебування, службах, а також про те, куди піти, як туди дістатися, що поїсти та ін.) На даному рівні від студентів не очікується абсолютно правильною і швидкого мовлення, але вони повинні вміти відповідним чином і адекватно взаємодіяти як з співрозмовником-екзаменатором, так і один з одним. Враховуються як інтерактивне вміння учня, його здатність ясно спілкуватися іноземною мовою, так і відносна граматична, лексична і произносительная правильність.
Для даного тесту не розроблена система критеріїв оцінювання. Норми оцінок будуть встановлені, очевидно, після порівняння результатів виконання тесту (набраних очок) всіма випробуваними. Кожен із студентів може отримати одну з чотирьох оцінок: похвально, досить, незадовільно, дуже погано.
Перехід від співвіднесеного з нормою тестування до критеріальному, на жаль, ще тільки намічається в шкільних іспитах ряду європейських країн. Це стане можливим лише тоді, коли будуть враховані всі елементи планованого результату і до того ж досить пропорційно. ) совместно с Королевским обществом гуманитарных и математических наук ( RSA ).
Вдалою спробою в цьому напрямку представляються рівневі тести з окремих видів мовленнєвої діяльності, розроблені у Великобританії Місцевим екзаменаційним синдикатом при Кембриджському університеті (UCLES) спільно з Королівським товариством гуманітарних і математичних наук (RSA). Для кожного виду мовленнєвої діяльності розроблені шкали за рівнями. Виділено наступні параметри, що визначають критерій рівня сформованості комунікативних умінь: для читання та аудіювання (складність, пов'язана зі сприйняттям структури тексту; глибина розуміння; швидкість; гнучкість; незалежність); для письма (правильність, відповідність комунікативної задачі, широта вираження, складність); для усно-мовного взаємодії (правильність, відповідність комунікативної задачі, широта вираження, гнучкість, об'єм).Для кожного з чотирьох рівнів дається характеристика кожного параметра. Відповідність характеристик того чи іншого вміння, виділених під час іспиту (тестування), заданим в шкалі характеристиках дозволяє зробити висновок про досягнення екзаменованих певного рівня та видачу відповідного сертифіката з читання, письма, аудіювання або усно-мовному взаємодії.
— термин Г. А. Чикс) подход к измерению, характеризующийся применением подобных шкал.
У такого роду тестах реалізується так званий педагогічний (eudiometric - термін Г. А. Чікс) підхід до вимірювання, характеризується застосуванням подібних шкал. Суб'єктивність цих тестів «'переважує» використання в них таких завдань, які більшою мірою відповідають реальному використання іноземної мови, ніж завдання, наприклад, на вибір відповіді в об'єктивних тестах.Короткий аналіз досліджень з проблем контролю у навчанні іноземної мови, що проводяться за кордоном, дозволяє зробити наступні висновки.
По-перше, при перевірці рецептивних комунікативних умінь виправдовують себе безпосередньо тести, а при перевірці продуктивних умінь доречні тестові завдання.
По-друге, дуже позитивним є той факт, що для перевірки використовуються характерні для повсякденного життя тексти і ситуації, чому не приділяється достатньої уваги вітчизняними методистами.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Бім І.Л. та ін Атестаційні вимоги до володіння іноземною мовою учнями до кінця базового курсу / / Иностр. мови в школі. - 1995. - № 5.
Бім І.Л. Методика навчання іноземних мов як наука і проблеми шкільного підручника. - М., 1974.
Бім. І.Л. До проблеми планованого результату навчання іноземним мовам у середній загальноосвітній школі / / Иностр. мови в школі. - 1984. - № 6.
Брейгіна М.Є. Про контроль базового рівня навченості / / Иностр. мови в школі. - 1991. - № 2.
Брейгіна М.Є., Климентенко А.Д. Контроль у навчанні іноземних мов учнів середніх профтехучилищ. - М., 1979.
Вайсбурд М.Л. Яким хотілося б бачити іспит з іноземної мови та як можна підготувати учнів до такого іспиту / / Иностр. мови в школі. - 1989. - № 4.
Тимчасовий державний освітній стандарт: загальна середня освіта. Міністерство освіти РФ і лабораторія навчання іноземних мов, Росія, Академія освіти. - М., 1993.
Горчев Ю.А. Об'єкти, рівні та прийоми контролю / / Иностр. мови в школі. - М., 1984. - № 6. - С.68-72.
Денисова Л.Г., Сімкін В.М. Про підсумковому контролі навченості іноземним мовам / / Иностр. мови в школі. - 1995. - № 2.
Елухина Н.В., Тихомирова О.В. Контроль усного неофіційного спілкування іноземною мовою / / Иностр. мови в школі. - 1998. - № 2
Зимова І.А. Психологія навчання іноземним мовам в школі. - М., 1991.
Кличникова З.І. Психологічні основи навчання читання іноземною мовою. - М., 1983.
Коккота В.А. Лінгводидактичне тестування. - М., 1989.
Контроль мовленнєвих умінь у навчанні іноземних мов. - М., 1970.
Королева О.Л., Пистіна Н.В. Використання тестування в старших класах. / / Контроль у навчанні іноземних мов у середній школі: Кн. для вчителя: З досвіду роботи / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986.
Ляховицкий М.В., Кошман І.М. Імовірнісний підхід до проблеми контролю у навчанні іноземних мов / / Иностр. мови в школі. - 1978. - № 6.
Міньяр-Белоручев Р.К. Питання теорії контролю у навчанні іноземних мов / / Иностр. мови в школі. - М., 1984. - № 6. - С.64-67.
Настільна книга викладача іноземної мови: Справ. посібник / Е.А. Маслико, П.К. Бабинська, А.Ф. Будько та ін - Мн. Обчислюємо. шк., 1996.
Пассвов Є.І. Контроль як методичний феномен: генезис, сутність, функції (при комунікативному методі навчання) / / Контроль у навчанні іноземних мов: Зб. статей. - М., 1986.
Підласий І.П. Педагогіка. - М.: Просвещение, 1996.
Поломкіна С.К. Тестування у навчанні іноземної мови / / Иностр. мови в школі. - 1986. - № 2.
Поляков О.Г. Про деякі проблеми використання тестів як одного із засобів контролю навчання школярів з іноземної мови / / Иностр. мови в школі. - 1994. - № 2.
Поляков О.Г. Про деякі проблеми використання тестів як одного з засіб контролю навченості школярів з іноземної мови / / Иностр. мови в школі. - 1984. - № 2.
Поляков О.Г., Бім І.Л. Рекомендації з підготовки та використання підсумкового тесту за базовий курс навчання іноземної мови / / Иностр. мови в школі. - 1996. - № 3.
Рабинович Ф.М. Контроль на уроці іноземної мови / / Иностр. мови в школі. - 1987. - № 1.
Рапопорт І.А. Прагматичні тести: сутність, специфіка, перспектива / / Иностр. мови в школі. - 1985. - № 2.
Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Є. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Просвещение, 1991.
Розенкранц М.В. Використання тестової методики при навчанні читання текстів різних функціональних стилів у старших класах. / / Контроль у навчанні іноземних мов у середній школі: Кн. для вчителя: З досвіду роботи / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986.
Сімкін В.П. Обережно: тест / / Иностр. мови в школі. -1996. - № 5.
Старков А.П. Функціональна спрямованість контролю / / Контроль у навчанні іноземних мов: Зб. статей. - М., 1986.
Тализіна Н.Ф. Теоретичні основи контролю в навчальному процесі. - М., 1983.
Теоретичні основи методики навчання іноземної мови в середній школі / За ред. А.А. Миролюбова. - М., 1981.
Фоломкіна С.К. Тестування у навчанні іноземної мови / / Иностр. мови в школі. - 1986. - № 2.
Хуторський А.В. Сучасна дидактика. - СПб., 2001.
Bachman LF Fundamental Considerations in Language Testing. - Oxford, 1990.
Brown D. Converstional cloze tests and conversational ability / / ELT Journal. - 1983. - Vol. 37 / 2.
Canale V., Swain V. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / / Applied Linguistics. - 1980. - Vol. 1 / 1.
Cziko SA Psychometrio and edumetrio approaches to language testing / / Applied Linguistics. - 1981. - Vol. 2 / 1.
Devies A. The construction of language tests / / The Edinburgh Course in Applied Linguistics 4: Testing and Experimental Methods. - London, 1977.
Taylor W. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability. - Journalism Quarterly, 1953. - No. 30.